Українська школа майбутнього твориться уже сьогодні: виклики й загрози реформування

Дмитро ДРОЗДОВСЬКИЙ, Інститут літератури ім. Т.Г. Шевченка НАНУ

Говорячи про важливість змін у середній освіті, потрібно розуміти, що одне із завдань школи — допомогти дитині підготуватися до сучасного життя. А що може забезпечити реалізацію принципу “життя — як навчання упродовж життя”? Мені здається, що передусім потреба у читанні, здатність захоплюватися текстами, мати літературний смак, виявляти свою аргументовану критичну думку з приводу літератури.

Із червня 2016 року розпочався про- цес розробки і створення нового Стан- дарту загальної середньої освіти. У версії проекту, що одержав назву “Нова укра- їнська школа: основи Стандарту осві- ти”, група експертів, що працювала над розробкою документа, виокремила такі основні вектори розвитку “Нової укра- їнської школи” (далі — НУШ): інтегро- ваність змісту освіти на основі ключових компетентностей, потрібних для успіш- ної самореалізації в суспільстві; упрова- дження інноваційних методик навчання; вмотивований учитель, який має свобо- ду творчості й розвивається професій- но; педагогіка партнерства учня і вчите- ля; наскрізний процес виховання, який формує цінності; децентралізація як ефективне управління, що надасть шко- лі реальну автономію; сучасне освітнє се- редовище, що базується на ІКТ. В осно- ві Концепції НУШ — перехід від школи знань до школи компетентностей.

Мовно-літературну освітню галузь формує перелік дисциплін, до яких вхо- дять українська мова, українська й за- рубіжна літератури. Весь минулий рік в Україні у професійних, наукових і гро- мадських колах точилися дискусії сто- совно злиття або не злиття в один пред- мет української та зарубіжної літератур. У червні 2017 р. Міністр Л. Гриневич з огля- ду на гостроту цього питання доручила департаменту загальної середньої освіти зупинити ідеї, пов’язані з можливою ін- теграцією.

У концепції НУШ прописано, що ре- зультати навчання мовно-літературної освітньої галузі передбачають формуван- ня таких умінь і навичок “в учня/учени- ці, завдяки яким він/вона

• використовує українську мову як державну для духовного, культурного й національного самовияву;

• обирає й застосовує доцільні кому- нікативні стратегії для досягнення жит- тєвих цілей;

• сприймає, розуміє, систематизує, перетворює та використовує інформацію з різних джерел;

• висловлює думки, почуття та по- гляди в різних комунікативних ситуаціях, дотримуючись норм української мови;

• аналізує, інтерпретує, критич- но оцінює тексти різних видів, генерує і впорядковує інформацію для створення текстів різного призначення;

• сприймає літературний твір як за- сіб збагачення особистого емоційно- чуттєвого досвіду, як вияв національної ідентичності та міжкультурної комуніка- ції, отримує задоволення від процесу чи- тання;

• застосовує різні стратегії для вдо- сконалення майстерності щодо володін- ня державною і рідною мовами” [1, 25].

Отже, першою з компетентностей, якими учень має оволодіти впродовж життя, є спілкування державною мовою. У результаті опанування цією компетент- ністю формується таке ставлення (під поняттям “ставлення” розуміємо певний світоглядний імператив, переконання дитини): “поцінування української мо- ви як державної — чинника національ- ної ідентичності. Готовність активно по- слуговуватися українською мовою в усіх царинах життя” [1, 25]. Зауважу, що, на мою думку, сьогодні школа переживає кризу читання. Читан- ня, передусім, як важливої соціокультур- ної практики. Чимало експертів і в нашій країні, і за кордоном наголошують на то- му, що сьогодні завдання школи № 1 — навчити дітей читати.

Довгий час у школі домінувала “текстоцентрична парадиг- ма” викладання літератури. А в чому ж полягає відмінність між текстоцентрич- ною і читацькоцентричною школою? Текстоцентрична парадигма важли- ва тоді, коли ми ставимо перед собою за- вдання сформувати учня/ученицю, які в майбутньому прагнуть обрати філологіч- ний фах. Увага до текстів, ретельне ви- вчення джерельної бази — важливий ком- понент дослідницького мислення. Мушу сказати, що за час моєї роботи в Інституті літератури ім. Т. Шевченка Національної академії наук України на вчених радах не раз було порушено питання про занепад джерелознавства в Україні.

Сучасні моло- ді дослідники не часто обирають для себе фах текстолога. Зрештою, в основі літера- турознавства — робота з текстами. Проте чи аж так усі наші учні й учени- ці оберуть для себе фах літературознав- ців? Напевно, ні. І це природно. Для чого ж тоді потрібні уроки літератури? Що да- ють тим, хто хоче надалі бути програміс- тами, правниками, лікарями тощо? Для чого дітям потрібне занурення у текст і поради учителя, як мандрувати світом книжки? Українська школа майбутнього твориться уже сьогодні: виклики й загрози реформування Говорячи про важливість змін у середній освіті, потрібно розуміти, що одне із завдань школи — допомогти дитині підготуватися до сучасного життя. А що може забезпечити реалізацію принципу “життя — як навчан- ня упродовж життя”? Мені здається, що передусім потреба у читанні, здатність захоплюватися текстами, мати літературний смак, виявляти свою аргументовану критичну думку з приводу літератури.

Урок літератури — це урок- мандрівка, урок пізнання іншо- го досвіду, розуміння іншої соці- окультурної реальності, поведінки однолітків і не-однолітків… Одне слово, на уроці літератури важли- во допомогти дитині мандрувати текстом, аби узяти в ньому щось для себе, а також виявити своє ставлення з приводу певних мо- ральних колізій, світогляду, пози- цій героїв. Важливо, щоб учні ма- ли можливість візуалізувати для себе той художній світ, у якому пе- ребувають, сторінка за сторінкою, позаяк лише так можливе “глибо- ке занурення” у текст, позаяк ли- ше так сконструйовані художньою свідомістю герої перетворяться на реальних, із плоті і крові, які змо- жуть бути порадниками або подраз- никами для дитячого сприйняття. У сучасному інформаційно- му світі є таке поняття, як браузер для “глибокого занурення”, на- приклад, Tor. Ми звикли до Google Chrome, Mozilla, Opera, Explorer.., але є й інші браузери, які допома- гають фаховому пошукачеві зна- йти в мережі те, що розташова- не геть не на поверхні. Для цього користувач має володіти певною сукупністю умінь, аби скориста- тися перевагами “глибокого бра- узера”, а не сказати, що там усе незрозуміло, заскладно й він чи вона надалі користуватиметь- ся звичним браузером. Мені зда- ється, щось подібне відбувається і з текстом, який ми можемо від- крити для себе за допомогою Opera, а можемо за допомогою чо- гось “глибшого”.

Урок літератури, який “зану- рює” дитину до читацькоцентрич- ної парадигми, передбачає те, що діти розуміють літературний твір як психологічно живий об’єкт, як те, що містить певний потенціал для їхнього подальшого розумін- ня життя. Читання “Ромео і Джу- льєтти”, “Гамлета”, “Божествен- ної комедії”, “Фауста” тощо — це пропрацювання певних сюжетів, які визначають притаманні біль- шості моделі поведінки. У такому разі перше правило (або ж стратегія) “читацькоцен- тричного уроку”: світ літерату- ри живий. Дітям часом здається, що, читаючи, вони, можливо, ви- трачають час. Замість цього во- ни могли б пограти у футбол або комп’ютерні ігри. Проте насправ- ді література готує їх до можливих непростих ситуацій у майбутньо- му житті, яке аж ніяк не доско- нале.

У житті є поразки, непо- розуміння, конфлікти, образи, злочини… І досвід літератури дає можливість зараз, на уроці, по- міркувати з приводу таких серйоз- них проблем, як зрада, відчужен- ня, убивство, самогубство тощо. Щоб знати, що у дроті струм, не обов’язково доторкатися до ньо- го. Так само і з літературою: во- на дає можливість збагатити ца- рину пізнавальних можливостей молодої людини, пропрацьовую- чи імаґінативно певні життєві ко- лізії або ж розвиваючи уяву, важ- ливий чинник нестандартного розв’язання життєвих проблем. Сьогодні у кількох країнах на нашій планеті вже друкують люд- ські органи на 3D принтерах. Ми ж часом і не здогадуємося, що відбувається в зовнішньому сві- ті.

Читацькоцентрична парадиг- ма має ще одну важливу перевагу: вона розширяє наші межі бачен- ня світу, закладає принцип відкри- тості до “Іншого”, а отже, готує до зустрічі з дивом, висловлю- ючись метафорично. Щоби зу- стрітися з дивом, потрібно бути готовим до цього. Ця антична му- дрість важлива й сьогодні. В аспекті ідей “Нової укра- їнської школи” одним із клю- чових понять постає “дитино- центризм”. І хоча цей термін не новий для вітчизняної педаго- гіки, зауважу, що розробники НУШ, до яких належить і автор цих рядків, зокрема, програм із літератури, прагнули, аби у школі змінилося ставлення до учнів, які мають сприйматися як суб’єкти навчально-освітньої діяльності, а не об’єкти. І хоча де-юре ніби так і було, проте насправді й досі у школах маємо доволі неадекват- не ставлення до учнів, які часто мають лише обов’язки, але геть не мають прав.

Подібних сумних традицій потрібно позбуватися. І читацькоцентрична парадигма спрямована на те, аби кожна ін- терпретація учнів, кожна неспо- дівана думка була сприйнята як така, що має право на існування. Зрештою, такий підхід аж ніяк не суперечить сучасним підходам лі- тературознавства, зокрема, у цьо- му аспекті дозволю згадати праці канадського теоретика Дж. Кал- лера, який вивчав принципи ре- цептивної естетики. Текст може генерувати безконечно можливу кількість прочитань. Пригадаймо, яких несподіва- них трансформацій здобувають добре відомі тексти про “Анну Кареніну” чи “Шерлока” сьогод- ні. З точки зору “текстоцентриз- му” кіноінтерпретація Бі-Бі-Сі — це знущання над конандой- лівськими творами, “поразка ре- жисерів”… Але ж скількох людей на планеті цей фільм привабив саме поєднанням оригінальних особливостей героїв і сюжетів, які належать до ТСО (традицій- ні сюжети та образи), із новітні- ми ґаджетами, які допомагають неординарному розумові розплу- тувати найзагадковіші таємниці. Сучасний образ Шерлока — це результат домінування читацько- центричної настанови, у якій ва- жить здатність людини адаптува- ти класичні (традиційні) сюжети й ситуації до сьогодення.

Мені доводилося бачити чи- мало театральних трансформа- цій шекспірівського тексту (ска- жімо, у Польщі кілька років тому бачив трансформацію “Тіта Ан- дроніка”, який був метафорич- но перетворений на історію про взаємини людини й ідеології, лю- дини і нацизму, конфліктів усе- редині Польщі та Німеччини в 1938—39 рр.) Подібні культурні адаптації не були б можливі, якби не читацькоцентричний підхід. Зрештою, прагнення “переписа- ти” текст певної культурно-істо- ричної епохи відповідно до чут- тєвості й світогляду сьогодення — цілком природне устремлін- ня людини, яка живе культурою, словом… Шекспіра трансформу- вали і в період романтизму у Ні- меччині, мовляв, занадто вже ба- гато смертей у його трагедіях. Людина втілює специфіку мис- лення певної епохи — і це ціл- ком природно. Будь-яка вказівка сприймати текст так, а не інакше свідчить про “диктат”, який пе- дагог чинить над текстом.

Пояс- нивши герменевтику твору, тобто окресливши культурно-історич- ний контекст, певні смисли, важ- ливі для автора чи авторки, у жодному разі не можна заперечу- вати самобутніх читацьких інтер- претацій дитини. Зрештою, мені здається, що читацькоцентрична парадигма на уроках літератури дає можливість якнайкраще ві- зуалізувати ті світоглядно-філо- софські матриці метамодернізму, який прийшов на зміну постмо- дернізму і який показує, що світ не обов’язково має бути поділе- ний за чорно-білим принципом. Сприятливим матеріалом для формування компетентності спіл- кування рідною державною мо- вою є комплекс поезій, які ви- вчають, починаючи з 5 класу і які репрезентують тему культиву- вання поваги до рідної мови (Д. Павличко “Ти зрікся мови рід- ної”, “О рідна мово, хто без тебе я”, “Якби я втратив очі”; Олек- сандр Олесь “О слово рідне! Орле скутий!”, В. Голобородько “На- ша мова”; І. Малкович “Свічечка букви ї” тощо). Формуванню компетентності спілкування рідною державною мовою сприятимуть також тек- стоцентричні дослідницькі учнів- ські проекти, що передбачають через художні тексти досліджен- ня школярами різних шарів лек- сики української мови. Компетентність спілкування іно земними мовами потребує від учнів розуміння потреби популя- ризувати Україну в світі засобами іноземних мов; усвідомлення то- го, що, вивчаючи іноземну мову, ми збагачуємо рідну, готовність до міжкультурного діалогу, відкри- тість до пізнання різних культур.

Максимально сприятливою для формування цієї компетент- ності є творчість поетів-неокла- сиків. Ефективним матеріалом для формування компетентності спілкування іноземними мовами, за умови знання учнями відповід- них іноземних мов у профільних класах, є такі тексти: М. Риль- ський — переклади польської — “Пан Тадеуш” (А. Міцкевич), Бо- рис Тен — “Іліада”, “Одіссея” (Гомер), Ю. Андрухович — “Ро- мео і Джульєтта”, “Гамлет”, соне- ти (В. Шекспір) тощо. Восени у Верховній Раді від- будеться голосування за законо- проект “Про освіту”. Закон має важливе значення для змін нашої соціальної дійсності, для форму- вання нової траєкторії навчання у школі, для утвердження в нашій практиці формальної, нефор- мальної та інформальної осві- ти. Представлений законопроект “Про освіту” пропонує систем- ні зміни, явлені не лише у само- му тексті закону, а в тому проек- ті, який може бути реалізований у разі позитивного голосуван- ня у Верховній Раді. Маю на ува- зі “Нову українську школу”, яка є інтелектуальним продуктом, що постав у результаті обговорень багатьох фахівців і в Україні, і за кордоном.

Пропонована реформа освіт- нього простору спрямована на його демократизацію та більшу автономність. Так, скажімо, тепер потрапити на посаду директо- ра можна буде лише через кон- курс і працювати на цій посаді не більше двох термінів; у но- вому законі йдеться про значно більшу, ніж прописано у чинно- му, академічну свободу, він за- охочує педагогічну ініціативу, яка полягає у розробці автор- ських навчальних програм, про- ектів, освітніх методик і техно- логій; у такий спосіб ідеться про те, що за педагогами офіційно буде закріплено право на індиві- дуальну освітню (наукову, твор- чу) діяльність за межами їхнього закладу освіти. Розумію, з понят- тями “академічної свободи”, “пе- дагогічної ініціативи” можуть бу- ти певні колізії у нашій країні, де упродовж кількох десятиліть ке- рівники освітніх закладів звикли до директивного методу управлін- ня. На жаль, наші учителі часто просто не мають сил для написан- ня авторської програми, а корис- туються уже готовим продуктом. Безперечно, так легше. Але чи відповідає ця “затверджена кимсь нагорі” програма очікуванням того класу, у якому працює учи- тель?

Можливо, з огляду на пев- ні інтереси учнів, їхню успішність та інші чинники варто обрати для вивчення на уроці той, а не ін- ший твір, більше годин приділи- ти вивченню того чи того роману, який має важливе значення для формування тих чи тих компе- тентностей. У такому разі йдеться про те, що після ухвалення цього Закону у лоні НУШ буде сформо- вано середовище творчих людей, готових мислити нелінійно, не- стандарно, не користуючись го- товими кліше. На жаль, сьогодні профе- сія вчителя досить низькоопла- чувана, учитель “завантажений” різними паперовими формами контролю та звітності, які, зви- чайно, в умовах невисокої заро- бітної платні навряд чи сприяють творчій траєкторії й реалізації принципів академічної свободи. Проте уже з січня 2015 року Мі- ністерство під керівництвом Л. Гриневич домоглося в уряду під- няття зарплат учителям. І в тако- му разі знову повернуся до дум- ки, що в майбутньому відбудеться переформатування освітнього се- редовища, яке має бути середови- щем щасливих людей, соціально захищених і вільних, які викону- ють одну з найважливіших місій у країні. Як у США, де посада вчи- теля є суспільно значущою й еко- номічно привабливою. Крім того, за рік МОН пла- нує провести перепідготовку вчителів початкової школи, які з 1 вересня 2018 року почнуть працювати з “першачками” уже в руслі НУШ.

Сертифікація для роботи з новими держстандар- тами буде добровільною, а ті, хто її пройде, отримають 20 % надбавку до заробітної платні. Закон передбачатиме збільшен- ня в освітній системі педагогів- новаторів, які мислять творчо й залучають дітей сприймати світ індивідуально, виховуючи здат- ність критичного мислення й адекватного реагування на різні феномени сьогодення й минуло- го; таке “реагування” передбачає ціннісний підхід до явищ. Освіт- ній простір, у якому й досі чин- ні принципи військової муштри (клас із партами у три ряди…) з часом мають відійти. Окреме дискусійне питання у Законі — 6 стаття, у якій ідеть- ся про мовний бік освіти. На мою думку, у законі могло б бу- ти прописано, що мовою освіт- нього процесу є державна мо- ва. І тут варто було б поставити крапку, аби не викликати в май- бутньому подальших інсинуацій і провокацій. Звичайно, можна іншим окремим реченням про- писати права корінних наро- дів на вивчення своєї мови або ж предметів своєю мовою.

Ро- зумію біль кримськотатарського народу, який став жертвою крем- лівської анексії й, по суті, терору. Був свідком полум’яної промови Р. Чубарова на розширеному за- сіданні Комітету ВР з питань на- уки і освіти у червні й поділяю окремі його тези. Проте у рамко- вому Законі про освіту ми пере- дусім маємо керуватися Консти- туцією і здоровим глуздом. Ми пересвідчилися, до чого призво- дить політика “регіоналізації”.

Сьогодні, крім війни на сході країни, маємо й інші небезпеч- ні регіони, скажімо, Закарпаття. Важливо вибудувати грамотну мовну політику у цьому регіоні, реалізовану на різних рівнях: від розробки тестів ЗНО, які могли б успішно скласти представники інших національних меншин, до запровадження цілісної мовно- освітньої політики задля утвер- дження української державної мови як мови порозуміння. Про- те у рамковому Законі “Про осві- ту” не може бути двозначних по- зицій, які з часом хтось може витлумачити як “шпарину” для утвердження мови країни-агре- сора, яка шляхом “просування” своєї мови прагне легітимізувати й межі своїх географічних кор- донів. Ми розуміємо, що ниніш- ня війна відбувається в тих регі- онах, які були доволі слабко на соціокультурному рівні вписані в тіло української держави.

Ситуа- ція в Криму стала ще показові- шою: протягом значного періоду цей український терен, здається, був відданий на поталу “росій- ському світу”, який, зрештою, і насильницьки проковтнув йо- го, позбавивши кримськотатар- ський народ права мешкати на своїй землі. Тож питання 6 статті вида- ється й досі до кінця не виріше- ним, хоча чудово розумію і знаю, скільки загалом було правок до цієї статті у законопроекті. Можливо, коли ситуація стає занадто складною й конфлікт на- буває ескалації, важливо керува- тися Конституцією або ж про- писати текст статті максимально просто, утверджуючи роль дер- жавної мови та мови корінних народів як таких, які забезпечу- ють функціонування освітнього процесу в Україні.

Посилання: Нова українська школа: основи стандарту освіти. — Львів, 2016. — 64 с.

Related posts

Leave a Comment