Петро КИРИЧЕНКО
Інститут модернізації змісту освіти МОН України
Часопис “Слово Просвіти” не забуває мудрої сентенції: “Сьогодні діти, а завтра – народ”. Ось і в числі 27 за 2018 рік опубліковано “гарячу” статтю Ірини Фаріон “Дискримінація українців в “антидискримінаційній експертизі” підручників від Міносвіти і науки”. У полемічній манері зроблено чимало слушних зауважень — як на мене, вчителя-філолога з чималим стажем роботи в школі. Подібні емоційні публікації необхідно читати.
Так-от, навіть поверхові враження від втілення у шкільну практику (на початковому етапі) пілотних проектів “Нова українська школа” переконують, що проблема на часі. Хоча шкільні педагоги ще не готові до конструктивної розмови, здебільшого перебувають у стані вичікування конкретних роз’яснень з боку МОН і реакції суспільства, насамперед батьків нинішніх учнів. Адже подібні нововведення щодо 12-річки вже мали місце.
Різновікова учнівська молодь тепер не та, якою вона була у минулі десятиліття. У юній свідомості домінує, як правило, екран, а не книга, отже, не абстрактне мислення, яке розвиває книга, а візуальне, конкретно-образне, інформація, знання тільки “з голосу” майже не засвоюються. Педагоги-новатори намагаються враховувати сучасну специфіку умов, у яких зростає нинішня молодь: засилля ЗМІ в електронному варіанті. І назад до “книжного” минулого вороття немає.
Значно ускладнилося й саме середовище, у якому зростає дитина, яку з перших кроків переслідує емоційна напруга. У початковій школі вдалося цю напругу дещо зняти: відмінити безпосереднє оцінювання засвоєних знань… Позитив? Але це значно й ускладнило роботу вчителів із початківцями. Оцінка для молодшого школяра не тільки заохочувальний, а й дисциплінуючий чинник, щоправда, хоч і в стилі авторитарної педагогіки, яка на практиці не скоро відживе. Бо психологічні засоби впливу значно складніше сприйняти й виробити, та ще й без яскраво виражених артистичних і душевних якостей, без відповідної роботи над собою.
Особливо це стосується, зазначають педагоги, духовно і світоглядно занедбаних дітей, чиї батьки не усвідомлюють своєї батьківської місії. Нині, у світлі останніх концептуальних підходів Міністерства щодо значно активнішого залучення батьків до шкільного виховання, педагоги наполягають на організації “батьківського лікнепу”. Адже готують молоді пари перед народженням дитини до майбутнього батьківства. Народити дитину і вміти її виховувати — не одне й те ж. Що робити батькам, якщо їхня дитина поводиться нерозважливо, коли вона незібрана і недисциплінована, а педагогічний вплив на неї неможливий?
А вчителі вміють працювати по-новому, зробивши початкову школу “школою радості”. Тож вишам належить готувати вчителів по-новому, націлювати їх на це, хоч для цього процесу необхідний тривалий час.
Ось середні класи, де для багатьох учнів розпочинається наука по-серйозному, а вони до неї неготові. Час, коли яскраво починає проявлятися підлітковий максималізм, який за відсутності чи недостатності педагогічного впливу з боку дорослого середовища іноді переростає у некерованість. Покладати тільки на школу систематичну роботу з батьківською громадськістю, з конкретними батьками школярів бодай на рік — нереально. Власне громадськість, суспільство загалом має на всіх рівнях впорядковувати своє життя, демонструючи приклад підростаючому поколінню.
У старших класах у зв’язку із ЗНО ситуація ще загострилася, і набуває популярності і в межах школи, і поза нею так зване репетиторство. Усе це активізує батьків на тісну взаємодію зі школою. Як правило, через батьківські комітети. В останнє десятиліття ця взаємодія зводиться лише до збору так званих “благодійних” внесків, про які самі комітети і педагоги воліють мовчати. Адже кошти спрямовувалися переважно на доплати вчителям, а якщо називати речі своїми іменами — оберталися на замаскований підкуп вчителів. Більшість педагогів зорієнтувалися, хто з батьків і на чию адресу виділяє гроші, аби відповідно реагувати на того чи того учня.
Школи обходять цю делікатну тему, яку навряд чи ліквідує й останнє підвищення зарплатні вчителям.
У такій атмосфері школам дуже проблемно організовувати своє життя за зразком “Школа-учні-батьки”, яку свого часу пропонував директор Сахнівської сільської школи В. Захаренко. Унаслідок такої взаємодії з сільською громадою він перетворив свою школу на виховно-спортивно-оздоровчий комплекс.
У Концепції Нової української школи, яку розробило й почало впроваджувати у життя уже за сучасних умов Міністерство освіти і науки, ця ідея Олександра Захаренка “Педагогіка трьох: учителя, батька, учня” має отримати активний розвиток. Батьки, а не лише педагоги й суспільство загалом мають зрозуміти, що без їхньої дієвої участі справжнє виховання, а отже, й навчання молоді у школі чи поза нею, неможливе. Очевидно, школа через перевантаженість пропускає сприятливий момент роботи з батьками ще під час прийому дітей до школи — роботу на перспективу: тобто, з’ясовувати загальну культуру батьків, їхні погляди на виховання, на навчання дитини.
І сучасні теоретики від педагогіки щоразу повертаються до надбань педагогічної практики В. Сухомлинського, О. Захаренка, коли йдеться про досвід щоденної роботи вчителя. Багато що з цього задекларовано у концепції Нової української школи, але — слово за учителем з класу. І як його організувати, щоб він прозвучав і був почутий, — це теж питання.
Свого часу на проблему справжнього вчителя у школі, у класі перед учнями звертав увагу І. А. Зязюн, особливо після того, як у березні 1975 року став ректором Полтавського педінституту. Свої погляди він виклав у праці “Педагогіка добра: ідеали і реалії”, яку сьогодні можна сприймати як предтечу пілотних проектів “Нова українська школа”. Суть пошуків істини першим міністром освіти незалежної України у надскладному питанні оновлення української школи найточніше можна передати його ж словами: “Чи не замало піклувальників істини і борців за неї виховала школа? І навпаки, чи не забагато на її рахунку пристосуванців? Не для красного слівця буде сказано: вчитель — нечисленна з мирних професій, яка вимагає бійцівських якостей для протидії бездуховності і брехливості. Замовчування у шкільному класі життєвих протиріч, прагнення будь-що обійти гострі життєві кути обернулося недовір’ям підлітків спочатку до вчителя, а потім до всього світу дорослих. Але без довір’я — цього природного розчину, що зв’язує, — вибудувати нормальний шкільний дім неможливо. Ось чому шкільна реформа розпочинається з пошуку в загальнодержавному масштабі талановитих учителів”.
Саме за учителем, який організовує клас, навчає учнів і виховує, має бути перше слово. Зрозуміло, йдеться про справжнього вчителя-професіонала, з природженими якостями до педагогічної діяльності, які, можна сказати, сьогодні рідкісні. Якщо йдеться про модернізацію шкільної освіти, то тільки вчителі-практики здатні вловлювати буквально на інтуїтивному рівні справжні запити сучасного учня у їх масовому вираженні. Методичні розробки уроків вони поєднують зі створенням психологічних ситуацій під час активної співпраці вчителя з учнями, учнів між собою, коли навчальний і виховний процеси нероздільні.
Бо й для свого особистісного самовизначення вчителеві необхідно ще зі студентської лави піднятися над нашою суперечливою дійсністю, тобто бути носієм моральних і духовних якостей. Та й не кожен з учителів природжений педагог, а діти це тонко відчувають. Це питання порушували у плані визначення і відбору таких особистостей серед учнів, з наданням їм першочергових можливостей здобути професію вихователя дошкільного закладу і вчителя школи, адже процеси навчання і особистісного виховання мають бути невіддільні. Найперше, саме суспільство виявилося неготовим: адже професія учителя так і залишається непрестижною, педагоги перевантажені непрямими обов’язками, обмежені у використанні сучасних засобів навчання.
Відкриваються альтернативні школи, школи експериментальні, зокрема й з вільним відвідуванням, відмовою від застарілої класно-урочної системи. Часто замість дипломованих педагогів до безпосередньої творчої ігрової діяльності з дітьми залучають студентську молодь, котра близька дітям за світосприйняттям. Саме таким пропонують поза конкурсами стати студентами для здобуття фаху педагога, адже за ними завтрашнє нової української школи.
Зрозуміло, що важлива роль і старших колег: безпосередній педагогічний досвід — і тільки він — має вагоме значення. Особливо, коли йдеться про виховання, бо навчання — це насамперед методика (не тільки, що подавати, а й як подавати), а виховний корегуючий вплив на становлення юної особистості — справа індивідуальна і потребує безпосереднього практичного досвіду, якого набувають з роками і найефективніше передають колеги-практики. Безумовно, до перших лав мають стати ті, хто здатен піднімати свій практичний досвід до узагальнюючого рівня, може написати статті, укладати методичні матеріали, публікувати їх в освітянській пресі.
Хто знає школу з власного педагогічного досвіду, легко погодиться з міркуванням І. А. Зязюна з цього приводу: “Я завжди заперечував ученим, які вважають, що студент має заходити до школи, лише вивчивши основи педагогіки, психології, філософії тощо. Кажу: не згоден; практика це спростовує”. Тому: “Підтримуючи педагогічне обдарування, надаючи йому педагогічну освіту, ми тим самим виводимо зі школи нудьгу і зло, догматизм і авторитарність”. Саме ті вади, на яких зосереджена увага концепції Нової української школи. А як це зробити, мають найперше підказувати такі педагоги-самородки, про яких говорив І. А. Зязюн.
Ті, хто сьогодні розробляє і визначає шляхи розвитку Нової української школи, не можуть бути відірваними від щоденного освітнього процесу в ній. З цього творчого пошуку на загальнодержавному рівні має розпочатися реалізація проголошених положень шкільних реформ.
І все-таки, хоч би якими були творчі задатки до майбутньої професійної діяльності, для їхнього розвитку багато важить належна теоретична підготовка, а не тільки природжена інтуїція. Адже перед вчителем не просто учень, а дівчинка чи хлопчик, — сангвінік, холерик, флегматик чи меланхолік у його індивідуальному вияві, бо кожен з них — дитя свого часу. Наукових теоретичних статей на цю тему безліч, але не всі вони вловлюють аспекти живого спілкування з неповторними світами дитинства, підлітковості, юності.
Якщо ми заявляємо про широку демократизацію школи, шкільного життя, у якому головним є вчитель, то він нарешті повинен мати широкий доступ до педагогічної трибуни, і не тільки. За потреби — і до широкої громадської.
Фахові педагогічні видання переповнені статтями науковців, які подають наукові коментарі, а вчитель потребує методики, яку він найчастіше самотужки поновлює. Не кожен науковець здатен бодай із місяць пропрацювати у школі звичайним учителем. Тому питання творчих відпусток вчителям, які могли б стати авторами різноманітної навчальної літератури, порушували перед попередніми міністерствами освіти ще за минулого суспільного ладу. Але донині ні нового з’їзду, ні адекватного результату. Вчитель досі в тіні суспільного життя. Керівники освіти, публіцисти від освіти, науковці з ученими ступенями, які навіть починали свою кар’єру як вчителі, тут не можуть виступати незаперечними носіями істини. А поки що переважно їм надають трибуну. Як відомо, особистість може виховати тільки особистість. Тож педагогічна трибуна вчителя-практика, яку б запропонував часопис “Слово Просвіти”, могла б стати для учителя заявкою на особистісність, хай навіть спочатку “не відкриваючи лиця”, хай навіть під промовистим творчим псевдонімом.
